Sakprosa

Genanse og uvitenhet

"Kritisk teori i litteraturundervisningen" er et hederlig forsøk på å bringe radikal tenkning inn i klasserommet, men kartet svever for høyt over terrenget.

Publisert digitalt

Tatjana Kielland Samoilow og Per Esben Myren-Svelstad

Kritisk teori i litteraturundervisningen

Sakprosa

Fagbokforlaget, 2020

164 sider 

I en tid hvor ideologikritikk avpolitiseres, fragmenteres og sjelden rettes mot totaliteten eller systemet, er samfunnet avhengig av å danne medborgere som våger å tenke og handle systemkritisk og ulydig. Da bør ikke litteraturen formidles som en historisk størknet artefakt med fastlåste kjennetegn på sjanger eller epoke, men som en ansats til nyvunne anskuelser, estetisk undring og frigjørende erfaringer. Tilfellet er kanskje motsatt i dagens litteraturundervisning, som fortsatt baler med restene av en konservativ formalisme og opererer med et uklart forhold til elevenes umiddelbare horisonter og samfunnsmessig kontekst. Forfatterne av Kritisk teori i litteraturundervisningen, fagdidaktikerne Tatjana Kielland Samoilow og Per Esben Myren-Svelstad (NTNU), er ute etter å bøte på denne mangelen.

Allerede i det innledende kapittelet er de nemlig ikke snauere enn at de refererer til den franske filosofen Jacques Rancières syn på mennesket som et litterært vesen. Litteraturens utopiske element består i at den omkalfatrer, eller med Rancières ord omfordeler betingelsene for det følbare eller sanselige. «Litteraturen kan dermed ikke bare bekrefte hvem vi er, men hvem vi kan bli», slår forfatterne fast, og etablerer med det samme en sterk tiltro til den litterære tekstens muligheter for forandring og emansipasjon. Et slikt mulighetsrom, påstår de, finner vi i den kritiske teoriens tradisjon.

Den overordnede misjonen er å utdanne litteraturformidlere (dvs. norsklærere) i kritisk teori, slik at de kan åpne og utvide litterære teksters sosiopolitiske, kulturelle og historiske horisonter i klasserommet – for slik å bidra til å spisse den neste generasjonens kritiske bevissthet. Ifølge Samoilow og Myren-Svelstad er dette med unntak av deler av sakprosaforskningen et forbigått og forsømt felt i litteraturdidaktisk faglitteratur.

I bokas fremstilling blir kritisk teori forstått som et paraplybegrep for marxistisk litteraturteori, kjønnsteori, postkolonial litteraturteori og økokritikk, og altså ikke identisk med Frankfurterskolen. Hvert av kapitlene utgjør et grunnriss av sentralt tankegods, ulike strømninger og betydningsfulle teoretikere innenfor hver av disse tradisjonene, og er utstyrt med et lengre analyseeksempel. I kapittelet om postkolonialisme blir karakterutvikling og komposisjon i Zeshan Shakars Tante Ulrikkes vei (2017) satt i spill med Frantz Fanons diskusjoner av hudfargens politikk og identitetsdannelse; når det er snakk om økokritikk blir Sofia Nordins dystopiske ungdomsromanen En sekund i taget (2018) årsak for undersøkelse av grenseoppgangene mellom det menneskelige og ikke-menneskelige.

Vi anser Kritisk teori i litteraturundervisningen for å være et velkomment og nødvendig innspill til litteraturformidling i skolen, og sympatiserer med prosjektet. For anledningen er det jo også redelig å være tydelig på at vi deler brorparten av deres teoretiske sympatier. Fremstillingen er oversiktlig, velvalgt og stort sett solid – særlig kapittelet om postkolonialisme og kulturteori. Imidlertid ser vi betydelige mangler i måten teorien doseres på, og savner flere inngående refleksjoner over lærer- og elevrollen, klasseromskontekst og dagens sosiopolitiske virkelighet.

Innsnevring av erfaringssonen

Det tar ikke lang tid før vi spør oss om Kritisk teori i litteraturundervisningen ville ha tjent på å reflektere mer rundt læringens paradoksale natur. Hvordan skal elevene selv være i stand til å søke kunnskap de ikke ennå ikke vet hva er? Det er selvsagt at læreren må presentere kunnskaper elevene ikke ennå kjenner til, men pedagogens egen horisont kan ikke være målet elevene strekker seg etter, selv om hun besitter ekspertkunnskapene om sitt fag. I sum vil elevene i ethvert klasserom alltid utgjøre et langt større erfaringsmangfold enn hva læreren alene innehar.

Samilows og Myren-Svelstads bok gir riktignok noen verktøy i form av spørsmål som kan stimulere til klasseromsdiskusjon. Kritisk teori kan på denne måten åpne opp for stemmer som ellers ikke kommer til orde. Fortsatt er det dessverre slik at begreper som «norske verdier» og «kulturmøter» altfor ofte defineres for, og ikke av eller med eleven. Like ofte tar vi oss i å tenke at forfatternes bruk av teori gjør det motsatte av å legge til rette for litteraturfortolkningens emansiperende potensial: Her fremføres snarere den «riktige» tolkningen av skjønnlitteratur, det avsluttede og endelige målet som elevene tvangsmessig skal geleides mot. Eleven som selv har erfart hvordan det er å vokse opp med flere kulturer, vil potensielt kunne lese og fortolke karakteren Mo i nevnte Tante Ulrikkes vei på rikere og mer flertydig vis enn læreren. Dersom den kritiske teorien presenteres ovenfra og ned, og læreren i hovedsak fremfører sine forbilledlige karakteranalyser, står eleven i fare for å atter igjen motta en overlevert sannhet om seg selv som politisert individ.

I kapittelet om litteratur og kjønn presenteres det teoretiske rammeverket uten et blikk for hvordan store deler av det teoretiske rammeverket blir politisert, for ikke å si svært polarisert i dagens medielandskap. Det samme kan sies om flere av de øvrige teoriene. De fremstår nærmest som autoritative og ubestridelige utsagn som elevene blir bedt om å identifisere i litteraturen. En slik deduktiv tilnærming til fortolkningen av litteratur, hvor teorien alltid går forut empirien – teksten – kan i verste fall ende opp med å bli en mekanisk øvelse som ligner de formalistiske tilnærmingene til litteratur som allerede okkuperer dagens litteraturdidaktiske praksis. En slik snever formalisme kan skape lukkede oppgaveformuleringer, der fokuset ligger på å identifisere litteraturhistoriske kjennetegn eller så og så mange virkemidler i en gitt tekst. Slik forsvinner også omsorgen for elevenes egen livsverden.

To streker under rett teori?

I nevnte Rancières lett polemiske fremstilling av kulturkritikkens utvikling i Den emansiperte tilskuer (2008, på norsk i 2012) heter det at kritisk teori har virket mot sin hensikt der den har innstilt seg på å avdekke massekulturens sløvende makt. Denne ensidige «billedskepsisen» – eller mistroen til overflaten – som gjerne munner ut i analyser av varefetisjismens herredømme over konsumentenes kropp og sinn, er ifølge Rancière besatt av å avsløre. I andre ord: å oppdra de uvitende massene, ovenfra og ned.

Som motstykke til den kritiske teoriens selvgode beslag på sannheten «bakenfor» kulturens illusjoner, bringer Rancière inn en ledestjerne fra det tidligere forfatterskapet. I Le Maître ignorant («Den uvitende lærer») (1987) er navet den belgiske pedagogen Joseph Jacotots (1770–1840) radikalt egalitære syn på læringssituasjonen og alle «forstanders» likhet og likeverd. Hos Jacotot er kunnskap og (inn)læring to vidt ulike størrelser. Den uvitende læreren, skriver Rancière tjue år senere, er således en som ikke «[lærer] bort sin viten; han befaler elevene å våge seg ut i skogen av ting og tegn, å si det de har sett og det de tenker om det de har sett, å etterprøve det å få det etterprøvd. Det han ikke kjenner til er forstandenes ulikhet». Den såkalte ignoranten, eller eleven, skal ikke simpelthen bli forklart for, overlevert et sett med kunnskaper – han eller hun skal kunne oversette sine egne erfaringer i ord. 

Når vi leser Kritisk teori i litteraturundervisningen blir den innledende Rancière-referansen derfor etter hvert en uheldig og ironisk påminnelse. Traderer ikke forfatterne selv teoriene slik at kritisk bevissthet blir identisk med «mengden kunnskap» om et gitt teoretisk felt? Læreren skal læres opp til å mestre et sett med ferdig uttenkte teorier, som deretter skal forklares nennsomt til neste generasjon – lesningene får en slags fasit-aktig tapning. Ikke minst presenteres teorihistorien teleologisk, hvor hver ny bølge innenfor hver tradisjon står for et implisitt fremskritt. Hvilket litteratursyn er det som egentlig kommer til syne hos Samoilow og Myren-Svelstad?

Når det ofte dreier seg om å forankre lesestrategier i en «med eller imot-modell», kan resultatet i klasserommet raskt ende opp med å handle om å avgjøre – avsløre – hvorvidt verket det gjelder «lever opp til» normativ teori. Det er i og for seg mye å hente i en mistankens hermeneutikk, men endemålet bør ikke være plasseringen av skjønnlitterære verker i en dikotomisk modell hvor etikk blir et spørsmål om hvorvidt teksten svarer til på forhånd gitte kriterier for moralsk tilfredsstillende og oppbyggelig litteratur. Det hefter en viss sjekkliste-estetikk over flere av lesningene; selv om forfatterne støtt og stadig fremhever at den kritiske teoriens undersøkelser av sosiale og historiske rom ikke står i veien for å ta litteraturen på alvor som estetisk objekt, berører spørsmålet om litteraturens etikk sjelden det vi kunne kalle formens moral.

Ut av det trygge

Med noen få, kanoniserte og velkjente unntak er også lyrikk, kortprosa, essay og hybridformer utelukket fra utvalget, og samtlige fire analyseeksempler er fortellende, konvensjonelle romaner. Det ville neppe ha vært like lett å belemre mangetydig eller hemmelighetsfull lyrikk med like skjematiske lesninger. Det innebærer på ingen måte at vi heller tar til orde for estetisisme, men boka kunne ha blitt rikere om den også innlemmet en diskusjon av (den sosiale) sprengkraften i litteraturens sanselighet.

 I praksis består jo den sentrale litteraturdidaktiske utfordringen nettopp i å synliggjøre hvordan elevene selv er historisk situerte subjekter – uten å frarøve elevene deres umiddelbare engasjement i møte med litteraturen.

I dagens konkurransedominerte samfunn der karakterer blir stadig viktigere og elevresultater fremelskes som det postindustrielle, globaliserte verdenssamfunnets fremste kapital, trekkes elevene mot å velge trygge og sikre løsninger som ligger tettest opp mot «det læreren vil ha». Dette forsterker ytterligere behovet for å forstå kritisk bevissthet som evnen til å plukke fra hverandre samfunnsstrukturer. En slik nedbrytning av status quo kan aldri ha et forhåndsdefinert mål som læreren selv formulerer. Kritisk lesning av litteratur bør derfor ha et blikk for hvordan litteraturen selv kan leses som motstand til strukturer som siver inn fra storsamfunnet til klasserommets mikrokosmos.

En kanonisk tekst som Ludvig Holbergs Niels Klims reise til den underjordiske verden (1741) kan for eksempel leses kulturkritisk med et blikk for kapitalismens instrumentelle karakter. Som undertema kan Holbergs syn på utdanning undersøkes som motstykke til hvordan skolen praktiseres i dag – og det kan gjøres «nedenfra og opp» ved å stille seg undrende til teksten, for slik å forstå Holbergs samfunnskritikk på rikere måter ved å tenke med eksemplene og videre med teoriene. Dersom elevene selv skal danne hypoteser i møte med tekst – og lese tekst og teori vekselvis, ikke statisk – vil imidlertid læreren måtte avdekke relevante kontekster som elevene selv kan trekke forbindelseslinjer fra. Det innebærer imidlertid ikke at elevens erfaringsverden og subjektive lesninger erstatter lærerens ekspertise én gang for alle. En kontekstuell eller historisert forankring bærer dessuten i seg muligheten til å motvirke relativistiske lesninger av litteratur hvor leseren gis for mye autoritet i tolkningsarbeidet. 

En større horisont for selve teoriene uteblir imidlertid her. Spørsmålet er hvordan elevene konsumerer kunnskaper i dag – hvilke kunnskapsfelt de tilegner seg, og hvilke aktører de omgir seg med. Påvirkningen av amerikansk debatt på norske elever bidrar eksempelvis til et vesentlig mer polarisert debattklima i klasserommet enn hva Kritisk teori i litteraturundervisningen erkjenner. En sentral utfordring i dagens skole er nettopp at elevmassen beveger seg i et diskursivt landskap et godt stykke til side for den gjengse lærerens livsverden. Ironisk nok er kritisk teori allerede mye omdiskutert – for ikke å si latterliggjort – i sosiale medier og på arenaer som reddit og 4chan. Når senmarxisme tematiseres i klasserommet er det utenkelig at en konservativ stemme som psykolog og samfunnsdebattant Jordan Peterson ikke vil fungere som premissleverandør og prisme for elevenes forståelse av sentrale begreper og politiske stridstemaer. Poenget er dette: Fordi amerikanisert internettkultur gjennomsyrer meningsdannelsen hos elevmassen i dag, utgjør fascistoide understrømninger i den moderne internettkulturen konkurrerende perspektiver den kritiske teorien må stille opp mot i dagens litteraturundervisning.

Paraplybegrep og pliktnyansering 

Når grunnrisset er såpass omfattende er det vel nesten uunngåelig å miste av syne noe av tvisynet og alle finmaskede nyanser i såpass intrikate teoretiske reisverk som vi møter på her. Når alt skal med er det heller ikke så mye som blir stående igjen som vektig nok, og det er mulig at prosjektet hadde egnet seg bedre som en spisset, pamflett-preget utgivelse. Da hadde vi kanskje unngått å lese at «når Adorno hevder at massene lar seg forføre av populærkulturen og at de mister sin kritiske sans, kan det også ses som et uttrykk for forakt for vanlige mennesker.» Da får vi lyst til å si at nei, det kan det ikke, med mindre man ikke har satt seg inn i helt grunnleggende prinsipper i Adornos kritikk av kulturindustrien. Her skal nemlig den marxistiske litteraturteoriens normative litteratursyn til pers. Etter fine innsikter om økonomisering og markedsstyring av litteraturen blir det fremholdt at fokuset på ideologi likevel forhindrer et subjektivt fortolkningsrom og forkaster den individuelle leseren. Da er det jo verdt å huske på at all teorien som presenteres i boka er normativ, i egenskap av å kritisere med henblikk på å forandre.

Slike «for-eller-imot»-ekskurser, som det er mange av, oppleves gjerne som pliktnyanseringer. De gjør enkelt og greit prosjektet spakere. Formidlingen av et skoledannende verk som Opplysningens dialektikk (1947) drukner i formuleringer som i beste fall er overforenklende, i verste fall helt feilaktige. Vi får høre at «Adorno og Horkheimer hatet USA», at «hele boka er gjennomsyret av marxistisk tankegods», eller at «tiraden» Opplysningens dialektikk ikke er filosofisk teori. Det er vel og bra å servere et bredere anlagt riss av teorienes utspring og etterliv, men misvisende énlinjere bidrar ikke til annet enn å styrke skremselsbildet av Adorno som surmaga, defaitistisk og elitær «marxist» – og ytterligere befeste løgnene om marxistisk teori som florerer i internettkulturen. Så er det også utfordringer med ansatsen til en kritikk av romantiserende og eksotiserende forestillinger om urfolks nære bånd til naturen. Forfatternes advarsler mot blåøyd appropriasjon i klasserommet er nok på sin plass, men nå er det likevel slik at flere urfolksgrupper har særlige praksiser for å ivareta naturens egenverdi – og at veien til berøringsangst og manglende erkjennelsestrang overfor glemte anskuelser kan være kort. Læreren står fritt til å velge tekster som unngår den mest naive retusjeringen, men slik veiledning i form av praksisnære «didaktiske tips» (som bokas bakside gir løfte om) er det lite av her.

Kritisk teori i litteraturundervisningen er i det hele tatt et sårt etterlengtet bidrag til litteraturdidaktisk faglitteratur, og det er grunn til å håpe at flere lærerstudenter og norsklærere tar seg bryet med å undersøke det som tross alt er en marginal filosofisk tradisjon i norsk skolevesen. Dessverre er veien til instrumentell formalisme og instrumentalisering av radikal teori ofte brolagt med de aller beste intensjoner.

Marlene Linde (f. 1986) er lektor ved Foss videregående skole i Oslo og har en mastergrad i retorikk og språklig kommunikasjon fra Universitetet i Oslo.

Benjamin Yazdan (f. 1992) er stipendiat i nordisk litteratur ved Universitetet i Oslo og kritiker i Klassekampen og BLA.

BLA 8/20.

Powered by Labrador CMS